Desplazamiento cotidiano de estudiantes entre comunas de Chile: evidencia y recomendaciones de política para la nueva institucionalidad de la Educación Pública
| Autor | Donoso-Díaz, S. - Arias-Rojas, O. |
| Cargo | Universidad de Talca, Talca, Chile - Universidad de Talca, Talca, Chile |
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0250-7161 | 0717-6236
Recibido el 6 de abril de 2011, aprobado el 1 de junio de 2012
E-mail: Sebastián Donoso, sdonoso@utalca.cl | Óscar Arias-Rojas, oshcar.arias@gmail.com
Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, Chile. Este trabajo es también parte del Programa de Investigación
Asociativa (PIA)-Comisión Nacional de Investigación Cientíca y Tecnológica (Conicyt)-Proyecto CIE 05 (Centro de Investigación Avanzada
en Educación).
Desplazamiento cotidiano de
estudiantes entre comunas de Chile:
evidencia y recomendaciones de
política para la nueva institucionalidad
de la Educación Pública
Sebastián Donoso-Díaz. Universidad de Talca, Talca, Chile.
Óscar Arias-Rojas. Universidad de Talca, Talca, Chile.
| Una característica dominante del sistema escolar chileno es la discriminación
en la oferta educativa, maniesta en una fuerte a sociación entre resultados de aprendizaje,
por una parte, e ingreso y capital cultural de los hogares, por otra. Esta discriminación obliga
a las familias a buscar establecimientos educacionales acordes a sus expectativas, generándose
desplazamientos de estudiantes desde sus comunas de origen hacia otras localidades. A
partir del análisis de la encuesta chilena de hogares del año 2006, se cuantica este fenómeno
(movilidad diaria de estudiantes), constatándose la existencia de patrones a sociados a las
dinámicas de poblamiento del territorio nacional: movilidad escasa en las regiones extremas,
intermedia en las regiones del centro del país y alta en la Región Metropolitana de Santiago.
De acu erdo con estos resultados, se discuten recomendaciones de política indispensable s
para incorporar la dimensión territorial en el diseño de la nueva institucionalidad de la
educación pública en Chile.
| movilidad, segregación, integración territorial.
| A key feature of the Chilean school system is the discrimination in educational
provision, showing a strong association between learning outcomes, on the one hand, and
cultural capital and income of households, on the other. is discrimination forces families to seek
educational institutions according to their expectations, generating mobility of students om their
communities of origin to other communities. e analysis of the Chilean survey of households in
2006 allowed to quantify this phenomenon (student commuting), and demonstrated the existence
of patterns associated with the dynamics of settlement of the population along the country: low
mobility in the e nd regions, intermediate in the central regions of the country, and high in the
Metropolitan Region of Santiago. According to these results, we discuss policy recommendations
essential to incorporate the territorial dimension in the design of the new institutions of public
education in Chile.
| mobility, segregation, territorial integration.
VOL 39 | NO 116 | ENERO 2013 | pp. 39-73 | ARTÍCULOS | ©EURE
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Antecedentes
A pesar d e los discretos pero sostenidos avances que ha mostrado en la ú ltima dé-
cada el sistema educativo chileno en la prueba PISA (Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes, por su sigla en inglés), dos de sus sellos distintivos se han
mantenido: una importante bre cha de resultados de aprendizajes c on los países de
mayor desarrollo, y un nivel signicativo de discriminación —en términos de acce -
so y resultados— hacia los grupo s de población tradicionalmente más excluidos de
las oportunidades educativas y del trabajo.
A pesar de la complejidad de la situación señalada —y de sus efectos no solo
sobre la dinámica productiva, sino también sobre la legi timidad de la conviven-
cia democrática—, desde los años noventa los actores técnicos y políticos han sido
reacios a introducir reformas de fond o en la institucionalida d educativa heredada
de la dictadura, uno de los principales emblemas de la política de transformación
autoritaria que se llevó a cabo durante los años ochenta en Chile (Donoso, 2006).
En el ámbito educativo, la transformación impulsada por el gobierno militar
signicó el paso desde un sistema de subsidio a la oferta en educac ión (el Estado
nanciaba los presupuestos históricos de los establecimientos públicos), a un mo-
delo de subsidio a la d emanda (se c omienza a aplicar un subsidio por estudiante
atendido). Por otro lado, se descentralizó la administración de los establecimientos
públicos, pasando los aspectos administrativos y de g estión a depender del nivel
local (municipalidades), mientras los aspe ctos técnico -pedagógicos continuaron
bajo super visión del Ministerio de Educación (Mineduc). Con esto se buscó tras-
pasar poderes a las administraciones lo cales, al tiempo que se intentaba mejorar la
eciencia en el uso de los recursos mediante la competencia por estudi antes entre
los establecimientos públicos (educación municipal), los establecim ientos privados
con subvención del Estado (educación particular subvencionada), y los estableci-
mientos privados sin subvención (educación particul ar pagada) (Donoso & Sch-
mal, 2009). Este arreglo signicó el rápido y sostenido aumento de la oferta privada
con subvención estatal : mientras en 1981 el 81% de la matrícula era de dependen-
cia municipal ( pública), hacia 1997 esta solo abarcaba el 56% de los estudiantes, y
para el año 2006 no alcanzaba el 47%. En el mismo periodo, la matrícula particular
subvencionada pasó de 13% a 49% (Mineduc, 2008).
Por otro lado, además de la baja en la participación de la educación pública en
el sistema educativo chileno, desde mediados de los noventa se registra un creciente
proceso de segmentación de estudiantes de acuerdo con su origen social . La f alta
de regulación en la selec ción de estudiantes por parte de las escuelas, y la existencia
hasta el año 2007 de un subsidio educacional (voucher) prácticamente jo —inde-
pendiente de las condiciones de educabilidad de los estudiantes—, estimuló a los
establecimientos particulares con subvención del Estado a poner barreras y ltros
a la entrada de los estudiantes con mayores dicultades de aprendizaje (es decir, los
más pobres y vulnerables), debido a su mayor costo. En denitiva, estos solo tienen
un acceso asegurado a los establecimientos municipales (públicos). Ello implica que,
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Donoso-Díaz y Arias-Rojas | Desplazamiento cotidiano de estudiantes... | ©EURE
en Chile, el derecho a la educación solo lo garantizan los establecimientos públicos,
pese a existir un importante sector privado nanciado con recursos públicos.
De este mod o, la oferta de e ducación pública se ha convertido crecientemente
en un servicio de segunda mano, desprestigiado socialmente, pero no necesaria-
mente menos eciente : estudios recientes muestran que sus bajos resu ltados com-
parativos no se explican en forma concluyente por una mayor eciencia de los es-
tablecimientos privado s con subvención, sino porque la educación pública recibe
a una poblac ión de mayor vulnerab ilidad, a la qu e debe ofrecer educación con un
aporte estatal similar al de la educaci ón subvencionada y en un marco institucional
más restringido en término s de autonomía, uso de recursos y posibilidades de ges-
tión (Tokman, 2001; Hsieh & Urquiola, 2002; Donoso & Hawes, 2002; Mizala &
Romaguera, 200 3; Treviño & Donoso, 2010). El Cuadro 1 da cuenta de tres cons-
tantes del sistema escolar de l os últimos años: i) la relación entre resultado s educa-
tivos y grupo socio económico; ii) el traspa so de estudiantes de los sectores me dios
desde la educación pública hacia la particular subvencionada; y iii) la ausencia de
diferencias importantes entre los resultados del sector público y del privado cuando
se controla por origen social (incluso hay una tendencia a mejores resultados en los
establecimientos públicos en el segmento de menores ingresos).
La mayor competencia entre establecimientos, impuls ada expresamente por las
políticas educa cionales durante la dictadura, terminó de instalarse en las adminis-
traciones demo cráticas de los años noventa; al no contar la educación particular
subvencionada con un subsidio diferenciado —calculado de acuerdo con las con-
diciones de educab ilidad real de los estudiantes— ni con un sistema de regulac ión
para la sele cción de estudiantes, se generó en la práctica una suerte de “competen-
cia desleal” con los establecim ientos públicos. Esto no solo produjo una creciente
y sistemática pérdida de estud iantes en la educa ción pública . Al mismo tiempo,
introdujo di storsiones severas en términos de calidad, pues al estar segmentados
los estable cimientos de acuerdo con el origen social e ingresos de los estudiantes
y sus fami lias, el racional de elección de establecimientos por parte de las famil ias
depende básicamente de la adscripción o aspiración a cierto estatus soc ial, o de la
búsqueda de prestigio y redes sociales, u otros tipos de biene star, más que de los
resultados de aprendizaje (Hsieh & Urquiola, 200 6; Treviño & Donoso, 2010).
La reticencia de las autoridades para recono cer esta problemática y para propo-
ner reformas de f ondo, se vio desaada p or la crisis inducida p or las manifestacio-
nes estudiantiles del año 2006. Una de las demandas centrale s de los manifestantes
—que contaron con una amplia legitimidad y respaldo popular— fue la revisión
completa de la institucionalidad educativa implementada por la dictadura (a par tir
de los años ochenta) y por los gobiernos demo cráticos (a partir de los noventa).
Entre otras medidas tendientes a mejorar la calidad y equidad del sistema, el gobier-
no respondió con la constitución de un inédito Cons ejo Asesor Presidencial para
la Calidad de la Edu cación, que recib ió la tarea de “mostrar caminos, hacer reco-
mendaciones y sugerencias para mejora r la calidad de la educación que se ofrece en
escuelas y liceos del pa ís a todos los niños, niñas y jóvenes, sin importar su origen
social, económic o y cultural” (Consejo Asesor, 2006, p. 12).
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