El ocaso del profesor Binns. Un ensayo acerca de la enseñanza del derecho en Chile
| Autor | Rodrigo Coloma Correa |
| Cargo | Director de la Escuela de Derecho de la Universidad Católica de Temuco |
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Este artículo es un producto del proyecto Mecesup 'Derecho e Innovaciones pedagógicas: Un acercamiento necesario' ejecutado por la Escuela de Derecho de la Universidad Católica de Temuco.
A diferencia de los argumentos mediante los cuales se pretende convencer a un auditorio -ya sea de la verdad de un enunciado o bien de la conveniencia de adoptar un determinado curso de acción- los relatos sirven lisa y llanamente para presentarnos situaciones que se asemejan a la vida.1 Como imágenes más plásticas que las resultantes de un, a veces, frío argumento, los textos literarios pueden resultar muy útiles -entre otras cosas- para situarnos rápidamente en un contexto, desde el cual podrá resultar más fácil lanzarse en pos de lo verdadero, de lo correcto o, talvez, de lo conveniente.
Hecha esta advertencia, me permito presentar al profesor Binns, personaje que nos acompañará a lo largo de este ensayo y que representa varios de los rasgos más oscuros que, con frecuencia, se asocian a la enseñanza del derecho en nuestro país:
"Todos los alumnos de Hogwarts estaban de acuerdo en que Historia de la Magia era la asignatura más aburrida que jamás había existido en el mundo de los magos. El profesor Binns, su profesor fantasma, tenía una voz jadeante y monótona que casi garantizaba una terrible somnolencia al cabo de diez minutos (cinco si hacía calor). Nunca alteraba el esquema de las lecciones y las recitaba sin hacer pausas mientras los alumnos tomaban apuntes o contemplaban el vacío con aire amodorrado. Hasta entonces, Harry y Ron habían conseguido aprobar con lo justo esa asignatura copiando los apuntes de Hermione antes de los exámenes; ella era la única capaz de resistir el efecto soporífero de la voz de Binns."2
El profesor Binns ha sido seleccionado entre otros candidatos, por cuanto -he estimado- resulta especialmente apropiado para recrear una atmósfera que a muchos nos acompañó en aquella época en que fuimos estudiantes de derecho. Así, si retrocedemos en el tiempo, no será extraño que al repasar la lista de quienes fueron nuestros maestros recordemos algunas voces jadeantes y monótonas, que nos invitaron a la reflexión -no de los temas que cuidadamente recitaban- sino acerca de si realmente habíamos acertado al elegir estudiar esta disciplina. Tampoco será infrecuente que vengan a nuestra memoria largas jornadas de transcripción o fotocopiado de preciosos manuscritos que habíamos logrado que nos prestasen algunas aventajadas y, a la vez, generosas compañeras, los que constituían la llave maestra para aprobar las asignaturas. Por último, cómo olvidar esas furtivas conversaciones durante el desarrollo de las clases o bien esos interminables períodos con nuestra mente divagando por ignotas regiones interrumpidos por algún codazo de advertencia de algún piadoso compañero que nos hacía regresar al aula, lugar al que permanecíamos atados como consecuencia de un férreo -y, en ocasiones, masoquistasentido- de la responsabilidad.
Aun cuando resulta indesmentible que profesores como Binns no sólo rondan por los pasillos de las facultades de derecho, sino que también pueden ser divisados en otros espacios universitarios -y, por cierto, en liceos, escuelas o colegios- es importante tener en cuenta que hay ciertos modelos educativos en los que ellos indudablemente se sienten a sus anchas: ¡Binns es un invitado que sin grandes dificultades puede introducirse entre nosotros! De esto último da cuenta la literatura -no especialmente vasta, pero sí bastante homogénea- que ha sido producida durante estas últimas cuatro décadas, en relación a la enseñanza de las ciencias jurídicas en nuestro país.3 En términos generales, en tales textos se revela un malestar profundo respecto de ciertas prácticas pedagógicas arraigadas entre nosotros. Entre los blancos predilectos de los autores podemos hallar el carácter enciclopédico de la formación en ciencias jurídicas, pues los contenidos que se pretende que llegue a dominar el estudiante serían excesivos (al menos en lo que respecta a legislación y teorías elaboradas por la dogmática); el énfasis exagerado en la memorización como objetivo de aprendizaje, dejando de lado aquéllos que tienen que ver con el desarrollo de (otras) competencias profesionales o disciplinarias; la obsolescencia de los programas de las asignaturas y la escasez de interdisciplinariedad de los aprendizajes; el abuso de la clase magistral como forma de interacción entre profesor y estudiante; como también, la transmisión de una concepción del abogado como mero aplicador de la legislación.4
En la búsqueda de lo que creo constituiría un modelo educativo ampliamente compartido en las escuelas de derecho chilenas, trataré de clasificar algunos de los ingredientes frecuentes en el proceso formal de formación de los futuros abogados. Será el profesor Binns quien nos servirá de anfitrión para tales efectos:
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Currículo: El profesor Binns... nunca alteraba el esquema de las lecciones...
Salvo algunas raras excepciones, los planes curriculares correspondientes a las licenciaturas en ciencias jurídicas ofrecidas por distintas universidades del país presentan como un elemento en común un exagerado énfasis hacia la asimilación de contenidos proposicionales o conceptuales, por parte de los estudiantes. Dentro de éstos, se privilegia especialmente el conocimiento (en un sentido débil) de las normas jurídicas legisladas y de la mano, de las elaboraciones de la dogmática que se encuentran más asentadas. En términos generales, se muestra poco aprecio hacia otras fuentes formales del derecho, como también, por los avances que se producen en otras disciplinas, no obstante que cierto dominio en sus elementos básicos podría llegar a resultar especialmente útil para alcanzar un buen desempeño profesional.
Los programas de las asignaturas suelen ser bastante ambiciosos en cuanto a la cantidad de información que se espera llegará a ser asimilada (o engullida ¡qué más da!) por los estudiantes. En ocasiones, no se produce una adecuada actualización de los programas de asignaturas favoreciéndose la repetición año tras año de discursos que progresivamente van perdiendo interés y facilitando que los profesores menos escrupulosos -afortunadamente, no demasiados- permanezcan detenidos en el tiempo asidos a sus amarillentos papeles.
En lo que dice relación a los objetivos de aprendizaje se detectan problemas en su formulación. Es así que tanto objetivos generales como específicos son con frecuencia planteados de manera imprecisa y desconectada de los contenidos de los programas.5
En estricto rigor la falta de conexión entre objetivos y contenidos de las asignaturas, debiera ser vista como un problema que afecta, especialmente, a estos últimos. Si los objetivos de aprendizaje (estado esperado de los estudiantes al finalizar el curso) estuviesen correctamente construidos, los contenidos debieran ajustarse a ellos y no a la inversa. Sin embargo, dada nuestra realidad pienso que es más ilustrativo presentar el problema tal como lo he hecho, por cuanto la explicitación de los objetivos de aprendizaje -creo- es concebida como una pesada carga por parte de quienes construyen los programas y de la que muchos esperarían, ¡ojalá!, poder desprenderse. En este sentido, los objetivos parecen ejercer un papel escasamente orientador al momento de definir contenidos e, incluso, al momento de practicar evaluaciones.6 Dentro de la misma línea de pensamiento, tiendo a pensar que en muchas ocasiones los objetivos son elaborados una vez que ya se encuentran definidos los contenidos de la respectiva asignatura.7
En los planes curriculares pareciera que tareas tales como la formulación del perfil de egreso,8 o bien, de los objetivos de formación de la carrera tampoco son tomadas demasiado en serio. En ocasiones, ambas clases de construcciones lingüísticas se presentan como exageradamente difusas e inconmensurables, situación que dificulta su función de guía para quienes están a cargo de la docencia, como también, impide un adecuado control de coherencia entre lo declarado en los planes de estudios y lo efectivamente realizado en el aula de clases. De esta manera, por sobre el perfil de egreso y los objetivos de formación escriturados, pasan a tener más fuerza un cúmulo de reglas implícitas en la comunidad de académicos; esto, si de lo que se trata es de la toma de decisiones que puedan impactar en el éxito del proceso de formación.9
El panorama que he presentado ha experimentado recientemente algunas variaciones. Aires de cambio -prácticamente ausentes desde la segunda mitad de la década de los setenta- han llevado a algunas universidades a repensar mallas curriculares las que han pasado a ser más flexibles, esto es, con menor cantidad de prerrequisitos y con un aumento en la oferta de cursos optativos; se ha pasado a regímenes de estudios semestrales; se ha tratado de cautelar que los objetivos de las asignaturas no sean puramente conceptuales, dándose cabida a otras clases de aprendizajes; se ha velado porque los mismos contenidos no se repitan innecesariamente en distintas asignaturas y se acerquen a las problemáticas más relevantes en la actualidad; se ha empezado a construir calendarizaciones de las clases (syllabus), etcétera.
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Metodología de enseñanza: ... y las recitaba sin hacer pausas mientras los alumnos tomaban apuntes o contemplaban el vacío con aire amodorrado.
Salvo honrosas excepciones -constituidas por ejemplo, por la formación en clínicas jurídicas, clases estructuradas bajo el método socrático, simulaciones o talleres- la forma de interacción predominante entre profesor y alumno es la clase...
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